260
Организация процесса
обучения в учебных кабинетах
с использованием микро-ЭВМ1
Вопрос об организации процесса обучения в учебных кабинетах, оснащенных микро-ЭВМ, остается главной частью комплекса рекомендаций дидактического, воспитательного, психологического, гигиено-эргономического и т. п. характера по проблеме компьютерного обучения. Постановка и решение этого вопроса требуют специального обоснования способов организации учебной деятельности и разработки эффективных моделей организации, включающих применение компьютеров. Задачей настоящей статьи является анализ системы группового обучения (СГО) как единицы организации учебной деятельности, обоснование требований, предъявляемых к разработке учебных задач для полноценной СГО, а также выделение комплекса условий, определяющих применение компьютеров для организации учебной деятельности.
Понятие о системе группового обучения (СГО) и составляющих ее компонентах. Под системой группового обучения понимается совместная деятельность обучающего и обучаемых, обеспечивающая усвоение обобщенных способов решения некоторых классов задач. В качестве основных компонентов система группового обучения включает:
совместную деятельность обучающего и обучаемых;
совместную деятельность самих обучаемых;
средства организации совместной деятельности.
До недавнего времени представление о совместной деятельности обучаемых как компоненте целостной СГО не входило в соответствующее понятие. Это было связано с подходом к обучению как усвоению некоторой совокупности знаний, умений и навыков. Требование передавать в
261
обучении обобщенные способы действия с объектом и полноценную ориентацию в решении того или иного класса задач поставило проблему обучения как проблему обмена деятельностей обучающего и учащегося, то есть как проблему самой формы организации их совместной деятельности.
Определение системы группового обучения как основы организации учебной деятельности требует ее рассмотрения прежде всего с точки зрения того, в какой мере указанная система обеспечивает освоение обобщенных способов решения некоторого класса задач. Для этого нужны специально разработанные методологические положения, понятия и методики, применимые в исследовании взаимодействий обучающего и обучаемых, а также самих обучаемых, адекватных предметно-содержательной структуре подлежащих освоению образцов действия. Разработка такого рода методологических положений, понятий и экспериментальных методик выступает на сегодняшний день как фундаментальная научная проблема психологии учебной деятельности, исследование которой включает решение следующих основных задач:
1) теоретическое обоснование гипотезы о совместной, коллективно-распределенной форме организации учебной деятельности как генетически исходной форме освоения обобщенных способов действия;
2) разработку теоретической модели организации совместной деятельности, определяющую психологические условия возникновения учебно-познавательных действий;
3) разработку адекватного метода исследования основных типов организации совместной учебной деятельности и соответствующие методические приемы и методики;
4) проведение экспериментального исследования психологических закономерностей и механизмов основных типов группового обучения, включающих применение компьютеров, раскрытие связи этих типов группового обучения с развитием мышления обучаемых.
Решение названных исследовательских задач определяет путь психологических исследований и разработок систем группового обучения и обоснования условий их эффективного функционирования, в том числе в условиях использования микро-ЭВМ.
Гипотеза. Мы исходим из того, что организация совместной
262
деятельности, обеспечивающая происхождение учебно-познавательных процессов и в конечном счете определяющая освоение обобщенных способов действия, имеет своим предметом связь различных моделей преобразования объекта (схем действия) и дифференциацию этих моделей относительно общего продукта, получаемого в деятельности. В своей исходной форме такая организация возникает в условиях распределения способов действия между участниками деятельности, опирается на предметно-материальный обмен и преобразование соответствующих моделей.
Суть сформулированной гипотезы нетрудно понять, если исходить из того, что соотношение между моделью действия и содержанием объекта изучения первоначально раскрывается через преобразование субъекта самого действия и различение соответствующих способов. Такое различие предполагает построение человеком модели другого действия и последующее отнесение характеристик этой модели к модели собственного действия. Поэтому роль совместного действия в происхождении учебно-познавательных процессов заключается в том, что на основе его организации может быть обеспечено включение различных моделей действия в выполнение общей деятельности и их последующее преобразование, адекватное содержательному анализу объекта. Таким образом, мы можем ввести понятие об организации совместного действия и выделить те основные составляющие ее компоненты, наличие которых определяет своеобразие генеза самой формы учебно-познавательной деятельности. К этим составляющим относятся:
распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;
обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;
взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность);
263
коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;
планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);
рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).
Распределение способов действия и их обмен являются необходимым условием возникновения учебно-познавательных процессов и характеризуют обобщенную модель организации совместной учебной деятельности. При этом организация коллективных взаимодействий обучаемых и моделирование этих взаимодействий есть основа полноценно действующей и функционирующей СГО.
Требования, предъявляемые к разработке системы учебных задач для организации учебной деятельности. Разрабатываемый подход определяет требования к системе учебных задач для организации основных типов группового обучения. Основу этой системы составляет выполнение участниками следующих совместных учебных действий:
включения в деятельность различных моделей действия участников:
предметно-содержательного обмена способами действия и их взаимной координации;
взаимного контроля и оценки выполняемых индивидуальных действий;
моделирования задаваемых обучающим образцов (схем) организации совместной деятельности;
преобразования задаваемых образцов деятельности и поиска новых способов организации совместной работы.
Определение содержания предмета усвоения в учебной ситуации устанавливается путем анализа участниками связи между принципом построения соответствующего класса объектов (обобщенный способ действия) и формой организации совместного действия, соответствующей поиску его (принципа) обобщенной модели. Причем предпосылкой для возникновения новой формы организации является
264
ограничение, накладываемое на индивидуальное действие строящимся совместным. Преодоление этого ограничения связано с рефлексивным анализом оснований вновь строящегося действия и требует освоения отношений, характеризующих реальную общность участников коллективной ситуации. Таким образом, основанная на системе учебных задач форма организации совместной деятельности представляет собой сложную, динамически развивающуюся в пространстве и времени систему, которая в качестве своих составляющих включает распределение начальных действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексию. В процессе формирования и развития такой системы между этими ее основными составляющими устанавливаются взаимосвязи и взаимоотношения.
Применение моделей в качестве средства организации учебной деятельности позволяет обучающему строить учебные ситуации, в условиях которых можно: во-первых, формировать совместные учебные действия обучаемых и разворачивать необходимые способы групповой работы; во-вторых, сталкивать участников с необходимостью анализа предметных оснований самой формы организации совместной деятельности и поиска новых способов совместной работы.
Компьютер как средство организации учебной деятельности. История компьютеризации обучения насчитывает более трех десятилетий. К настоящему времени накоплен значительный опыт в разработке следующих видов программ:
1) тренировочных (drill-and-practice), нацеленных на отработку сформированных умений и навыков путем повторения и подкрепления;
2) программ, рассчитанных на самостоятельную творческую активность обучающегося (discovery learning), которые требуют от него самостоятельно выявлять некоторые принципы, законы или правила (Б. Ф. Ломов, 1985). Оба вида программ могут быть построены в пошаговом режиме (step-by-step), режиме, последовательно ведущем обучаемого от усвоения одних элементов знания к другим (правило — задача на это правило), либо в режиме наставничества (tutorial), дающем консультации, подсказки, выявляющем и исправляющем ошибки.
265
Перечисленные виды компьютерных обучающих программ (КОП) дают некоторый эффект и уже получили локальное распространение, однако одновременно стало очевидным, что эти разработки пока что во многом не оправдывают связанных с ними ожиданий. На наш взгляд, это обусловлено ориентацией на использование и закрепление традиционных принципов и методов обучения. Мы полагаем, что вопрос об эффективном использовании компьютеров в обучении правомерно ставить только в контексте проектирования новой технологии обучения, базирующейся на современных достижениях психолого-педагогической науки. Конструктивной основой такой технологии могут служить идеи развивающего обучения, представленные, в частности, положениями об организации совместной учебной деятельности, а также моделями продуктивных форм совместной деятельности.
Формирование полноценной учебной деятельности в контексте рассмотренных положений предполагает организацию всех ее компонентов (системы учебных задач, соответствующих учебных действий) учителем. Это достигается посредством развертывания особых учебных ситуаций и своевременного введения необходимых средств и образцов действия. Все это, в свою очередь, связано с решением комплекса методических и технических проблем.
Существенно важным является в данном случае преодоление разрыва между системностью знаний и деятельностью по их усвоению. Для того чтобы у учащихся с самого начала сложилась система представлений о планируемой деятельности, необходимо уже на начальном этапе обучения дать общий план (ориентировочную основу действия) для последующей работы. Введение такой ориентировки позволяет ликвидировать разрыв между систематическим представлением изучаемого материала и умением применять полученные знания при решении практических задач. Поэтому целесообразно в структуру обучающей программы вводить ориентировочный компонент, который должен включать два вида знаний — знание о деятельности, реализуемой с помощью КОП (цель деятельности, ее предмет, средства и основные этапы осуществления), и предметные знания, необходимые для успешной работы с программой (формулы, правила, справочно-информационные данные и т. п.).
С этой целью в объектах или явлениях, представляемых
