Ильин. Исследование особенностей психосоциального развития российских студентов в контексте реформирования высшей школы

Исследование особенностей психосоциального
развития российских студентов в контексте
реформирования высшей школы

В. А. Ильин

В ходе затянувшихся реформ российского образования в центре внимания научно-педагогического сообщества и широкой общественности оставались главным образом проблемы средней школы. Что же касается высшей школы, то на протяжении долгого времени представители академической науки и чиновники профильных министерств ограничивались самоуспокаивающими декларациями о качестве, советского еще, высшего образования, востребованности выпускников отечественных вузов за рубежом и т. п. Однако в последние годы наиболее существенные изменения как содержательного, так и структурного характера отчетливо наметились именно в системе высшего образования.

Это связано прежде всего с реализацией Болонских соглашений об унификации стандартов и схем высшего образования в Европе. И в частности, с внедрением двухуровневой системы «бакалавр — магистр». При этом если в традиционной западноевропейской схеме степень бакалавра лишь подтверждает, что человек прослушал пропедевтический курс в какой-либо предметной области*, и дает право на углубленную профессиональную подготовку (магистрат), то в проекте, активно лоббируемым российским Министерством образования и науки, она рассматривается как «первая ступень высшего образования», дающая право не только на поступление в магистратуру, но и на самостоятельную профессиональную деятельность. По сути дела, речь идет о фактической подмене пятилетнего цикла подготовки специалиста в ныне существующей схеме — четырехлетним. В этой связи возникает закономерный вопрос не только о приобретении студентами необходимых профессиональных компетенций, но и об их психологической готовности к самостоятельному решению задач высокого уровня сложности и ответственности. Причем вопрос этот касается как собственно развития личности, так и социально-психологической проблемы интеграции индивида в профессиональном сообществе и более широком социальном контексте.

Одним из наиболее релевантных для решения данной задачи подходов является эпигенетическая схема Э. Эриксона*. Не случайно в последние годы в ряде отечественных исследований проблемы социализации и профессиональной самореализации рассматриваются через призму понятия «идентичность». Трудность, однако, заключается в том, что в настоящее время в арсенале отечественной психологической науки отсутствуют методики, позволяющие непосредственно изучить особенности психосоциального развития и структуру идентичности индивида. Более того, в силу ряда причин** возможности прямых эмпирических исследований психической реальности, описанной Э. Эриксоном, остаются весьма ограниченными и в зарубежной психологии.

На сегодняшний день все наиболее содержательные попытки разработки стандартизированных методов изучения особенностей индивидуального психосоциального развития, предпринятые западными учеными, базируются на идее локализации личности испытуемого в биполярном континууме, образованном последовательностью шкал, соответствующих возрастным кризисам, описанным Э. Эриксоном. При этом имеющиеся данные о надежности и валидности существующих методик носят противоречивый характер. Так, в частности, Дж. Домино и Д. Аффонсо сообщают, что при достаточно высоком уровне надежности разработанного ими опросника для диагностики психосоциального развития личности (The Inventory of Psychosocial Balance — IPB) корреляция его шкал с группой факторов, составляющих блок социальной зрелости Калифорнийского психологического опросника (CPI), использовавшегося для валидизации, колеблется в пределах от r=0,33 (p<0,05) до r=0,46 (p<0,01) [5]. При этом значимые корреляции по шкале «интимности» и, что существенно более важно, «автономии» вообще не выявлены.

В этой связи нами совместно с Д. В. Сипягиным была предпринята попытка разработки методики диагностики психосоциального развития на базе семантического дифференциала. Поскольку классическая методика семантического дифференциала Ч. Осгуда широко известна и неоднократно описана в отечественных

источниках*, нет необходимости рассматривать собственно процедурные моменты, связанные как с проведением исследования, так и с обработкой и интерпретацией полученных данных. Вместе с тем представляется целесообразным хотя бы кратко остановиться на некоторых принципиальных особенностях психосемантического подхода к изучению личности, в силу которых он, на наш взгляд, наиболее адекватен решению поставленной задачи. Как отмечал А. Г. Шмелев, «методы психосемантики позволяют в значительной мере преодолеть главную альтернативу психодиагностики: «индивидуализация + неповторимость или стандартизация + повторяемость». Стандартизированные, измерительные психодиагностические процедуры, основанные на статистическом портрете обобщенного представителя популяции, дают лишь стандартизированную информацию об отдельном субъекте, не позволяющую делать надежный прогноз в каждом уникальном случае, оказывающуюся более или менее надежной только в среднестатистическом смысле — по отношению к группе людей» [4, с. 115]. При этом «психосемантические методы дают в руки психолога-диагноста вполне алгоритмизированные процедуры, позволяющие проникнуть в индивидуальный внутренний мир испытуемого и получить в высокой степени индивидуализированную информацию о нем, которая, однако, соотносима с заданными количественными критериями надежности и может быть во многих случаях подвергнута независимой перепроверке» [4, с. 115]. Тем самым открывается возможность решения основной проблемы, связанной с эмпирическими исследованиями идентичности, — необходимости редукции теоретической концепции Э. Эриксона для адаптации ее к стандартизированным методам исследования, зачастую приводящей к существенным искажениям и ограничениям психической реальности, описанной Э. Эриксоном.

Сам по себе семантический дифференциал в наибольшей степени подходит для исследования как собственно психосоциального развития индивида, так и связанного с ним субъективного восприятия базисных институтов общества и других социальных структур в силу того, что, являясь, по сути дела, комбинацией метода контролируемых ассоциаций и процедур шкалирования, он позволяет «оценивать не значение как знание об объекте, а коннотативное значение, связанное с личностным смыслом, социальными установками, стереотипами и другими эмоционально насыщенными, слабоструктурированными и малоосознаваемыми формами обобщения» [3, с. 55]. Иными словами, семантический

дифференциал в отличие от самоотчета, каковым, по сути, является опросник Дж. Домино и Д. Аффонсо, позволяет выявить не только рефлексируемые индивидом значимые идентификации, но и неосознаваемые аспекты идентичности, в том числе связанные с коллективными архетипами.

Для конструирования дифференциала психосоциального развития нами были выбраны пять шкал (факторов), соответствующих пяти первым стадиям эпигенетической карты («доверие — недоверие», «автономия — стыд, сомнение», «инициатива — вина», «компетентность — неуспешность», «идентичность — спутанность идентичности»), поскольку именно они с точки зрения психосоциального подхода являются базисными, определяющими функциональность как личности, так и социальной системы.

На первом этапе разработки методики с использованием метода экспертных оценок на основе тезауруса личностных черт (А. Г. Шмелев, В. И. Похилько, А. Ю. Козловская) были составлены две параллельные формы теста, включающие 60 пар (по 12 на шкалу) существительных и прилагательных соответственно.

Пилотажное исследование проводилось на выборке из 75 студентов 4—5-го курсов факультета социальной психологии МГППУ (возраст испытуемых 21—22 года). Статистическая обработка данных проводилась с использованием пакета SPSS 11,5. Корреляция результатов параллельных форм теста составила 0,791 (p<0,01). При этом ретестовая надежность (вторая проба проводилась через две недели после первой) формы теста, состоящей из существительных, оказалась выше при оценке базисных социальных институтов, кроме того, такая форма вызвала меньше вопросов со стороны испытуемых. Поскольку разрабатываемую методику предполагается использовать, как уже говорилось, для исследования субъективного восприятия и степени идентификации индивида с базисными институтами общества, а также группами членства, мы, исходя из результатов пилотажного исследования, остановились на форме теста, в которой полярности шкал задаются не прилагательными, как в классическом семантическом дифференциале, а существительными.

На основе факторного анализа были выделены по семь наиболее значимых шкал для каждого из пяти факторов конструируемого дифференциала. Примеры шкал, относящихся к каждому из пяти факторов, приведены в таблице 1.

Для процедуры валидизации нами был выбран «Самоактуализационный тест» (CAT), разработанный Ю. Е. Алешиной, Л. Я. Гозманом, М. В. Загиком и М. В. Крозом и представляющий собой модификацию «Опросника личностной ориентации» (Personal Orientation Inventory — POI) Э. Шострома. В качестве дополнительных методик использовался тест «Изучение мотивации успеха и боязни неудачи» А. А. Реана, а также шкалы O («гипотомия (склонность к чувству вины)

— гипертимия (самоуверенность)») и H («пармия (смелость) — тректия (робость)») 16-факторного опросника Р. Кэттелла. Наиболее значимые из полученных корреляций на выборке из 98 человек, в которую вошли студенты главным образом 4-го и частично 5-го курсов факультета социальной психологии МГППУ, представлены в таблице 2.

Таблица 1

Примеры шкал дифференциала психосоциального развития

Для того чтобы заинтересованный читатель мог лучше разобраться в содержательной стороне процедуры валидизации дифференциала психосоциального развития, ниже приводится расшифровка значений шкал CAT, фигурирующих в таблице.

Шкала поддержки (I) — самая большая шкала теста (91 пункт) — измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне («внутренняя-внешняя поддержка»). Концептуальной основой данной шкалы служили в первую очередь идеи А. Рейсмана об «изнутри» и «извне» направляемой личности. Человек, имеющий высокий балл по этой шкале, относительно независим в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, что, однако, не означает враждебности к окружающим и конфронтации с групповыми нормами. Он свободен в выборе, не подвержен внешнему влиянию («изнутри направляемая» личность).

Дополнительные шкалы:

Шкала ценностных ориентации (Sav) (20 пунктов) измеряет, в какой степени человек разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности. (Здесь и далее высокий балл по шкале характеризует высокую степень самоактуализации.)

Таблица 2

Корреляция факторов дифференциала психосоциального развития со шкалами CAT,
методикой А. А. Реана и шкалами O и H 16PF

Для всех представленных в таблице значений p<0,01.

Шкала гибкости поведения (Ех) (24 пункта) диагносцирует степень гибкости субъекта в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию.

Шкалы ценностных ориентаций и гибкости поведения, дополняя друг друга, образуют блок ценностей. Первая шкала характеризует сами ценности, вторая — особенности их реализации в поведении.

Шкала самопринятия (Sa) (21 пункт) регистрирует степень принятия человеком себя таким, как он есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, возможно, вопреки последним.

Шкала представлений о природе человека (Nc) состоит из 10 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о склонности субъекта воспринимать природу человека в целом как положительную («люди в массе своей скорее добры») и не считать дихотомии «мужественность — женственность», «рациональность — эмоциональность» и т. д. антагонистическими и непреодолимыми.

Шкала синергии (Sy) (7 пунктов) определяет способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, таких, как игра и работа, телесное и духовное и др.

Шкалы представлений о природе человека и синергии очень близки по содержанию, их лучше анализировать совместно. Они составляют блок концепции человека.

Шкала принятия агрессии (A) состоит из 16 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о способности индивида принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. Конечно же, речь не идет об оправдании своего антисоциального поведения.

Шкала контактности (C) (20 пунктов) характеризует способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоциально насыщенных контактов с людьми, или, используя ставшую привычной в отечественной социальной психологии терминологию, к субъект-субъектному общению.

Шкалы принятия агрессии и контактности составляют блок межличностной чувствительности.

Шкала познавательных потребностей (Cog) (11 пунктов) определяет степень выраженности у субъекта стремления к приобретению знаний об окружающем мире.

Шкала креативности (Cr) (14 пунктов) характеризует выраженность творческой направленности личности.

Шкалы познавательных потребностей и креативности составляют блок отношения к познанию. Они не имеют аналогов в POI и были включены в CAT по результатам экспертного опроса при создании методики, а также в связи с некоторыми общетеоретическими соображениями. Речь в данном случае идет в первую очередь о том, что в тест было необходимо ввести блок показателей, диагносцирующих уровень