Нечаев. Содержание психолого-педагогической подготовки преподавателей в условиях компьютеризации

СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ

В среде университетских педагогов еще бытует мнение, что психолого-педагогические знания, необходимые для преподавателя высшей школы могут быть сведены к тезису, высказанному в свое время К. Д. Ушинским: "знай свой предмет и излагай его ясно". Однако в настоящее время этот тезис при всей своей значимости не может охватить ту совокупность знаний, которые составляют фундамент и само здание педагогики и психологии высшей школы. Во времена Ушинского высшее образование было привилегией представителей правящих классов и отнюдь не ставило задачу массовой и плановой подготовки специалистов с высшим образованием для различных сфер материального

и духовного производства.

Сейчас в вузах страны обучается свыше 5 млн. студентов, представляющих различные нации и народности, городскую и сельскую молодежь, имеющих различный уровень общеобразовательной и профессиональной подготовки. Обучение в вузе такого разнообразного контингента безусловно требует от преподавателя осознанного использования не только предметных знаний в области конкретной дисциплины, но и психолого-педагогических знаний о закономерностях и специфике подготовки специалистов в вузе. Именно массовость советской высшей школы порождает объективную потребность в развитии всех ветвей психологии и педагогики высшего образования, в самом возникновении данной области психолого-педагогических исследований как самостоятельной науки.

Естественно, что на начальном этапе психология и педагогика высшей школы использовали в основном общезначимые, но все-таки достаточно абстрактные понятия, которые были получены при изучении дошкольного воспитания, процесса обучения в начальной и средней школе. Лишь, в 1981 г. Минвуз СССР утвердил программу базового для системы повышения квалификации преподавателей вузов страны курса "Основы педагогики и психологии высшей школы", разработанную коллективом кафедры педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе ФПК МГУ под руководством А. В. Петровского. В нём по сути дела впервые была сделана попытка раскрыть специфичные именно для системы высшего образования социально-экономические и психолого-педагогические закономерности обучения и воспитания. Основной идеей этого курса является мысль о том, что высшее образование как качественно иной по отношению к предыдущим ступеням тип образования с психологической точки зрения является переломным этапом развития личности. Сколько бы не говорилось и не писалось о преемственности средней и высшей школы, тем не менее, при переходе от одной ступени обучения к другой происходит "перерыв постепенности", наблюдается ситуация более или менее ясно выраженного психологического кризиса, перестройки сознания и деятельности учащихся. Задача педагогики высшей школы — раскрыть и обеспечить средства и условия преодоления этого кризиса.

Однако зачастую в вузовской практике, напротив, резко усиливаются "школярские" тенденции, лишь затрудняющие (а порой делающие невозможным) полноценное становление специалиста с высшим

образованием. Школярство проявляется, в частности, в такой, на первый взгляд, ясной цели высшего образования, как передача студентам суммы знаний и умений, накопленных обществом и персонифицированных в преподавателе, хотя должно быть очевидно, что овладение накопленным опытом есть общая и отнюдь не специфическая для высшего образования задача. В высшей школе эта задача подчинена другой и более значимой — формированию психологических возможностей и способностей специалиста к осознанной и систематической (и системной) перестройке, трансформации своих знаний и своей деятельности.

Среди преподавателей высшей школы популярна мысль, что "студент — не сосуд, который необходимо наполнить, а факел, который нужно зажечь". Но нужно не только "зажечь" студента желанием учиться, но и обеспечить возможности, средства и условия учения как постоянного обновления получаемых в процессе деятельности знаний и умений.

Компьютеризация высшего образования, на наш взгляд, способствует преодолению многих "школярских" тенденций, имеющихся в вузовской подготовке специалистов. Ряд авторов у нас в стране и за рубежом отмечают, что использование ЭВМ приводит к возникновению целого спектра новых психолого-педагогических проблем, к изменению содержания устоявшихся, казалось бы, понятий и представлений.

Если, например, ЭВМ становится необходимым средством пополнения и обновления информационного багажа специалистов, то сам термин "знание" получает иную трактовку — теперь знанием называют не только то, что хранится в памяти человека, а и то, к чему он имеет доступ. Такое понимание данного термина напрямую связано с основными целями высшего образования.

Именно компьютеризация образования высвечивает противоречивые тенденции, которые вызывают к жизни и ведут к определенному разрешению возникшие проблемы.

Возьмем, к примеру, такую "диалектическую" пару реально действующих в вузовской практике тенденций — "специализацию" и "универсализацию" образования. С одной стороны, ясно, что чем универсальней подготовлен специалист, тем больше выражены его мобильность, гибкость, умение перестраивать свою деятельность в ответ на новые задачи и условия соответствующей области профессионального

труда. Но, с другой стороны, совершенно ясно, что при этом его подготовка должна иметь профессионально определенную цель — решение конкретных задач, возникающих в деятельности специалиста.

Необходимость соблюдения баланса между "всеобщим" и "особенным" в профессиональной деятельности нашла отражение в понятии "специалиста широкого профиля", уже укоренившемся в педагогическом лексиконе.

Совершенно очевидно, что широта профиля специалиста обеспечивается фундаментальностью его подготовки. Но сама фундаментальность может пониматься двояко: как некоторая неизменяемая, "инвариантная" основа деятельности, позволяющая специалисту "не меняться" в быстроменяющихся обстоятельствах, либо, напротив, как такая подготовка, которая позволяет ему закономерно перестраиваться и не столько адаптироваться к новым обстоятельствам, сколько прогнозировать и опережать их изменение. Как сказал Д. И. Менделеев: "Высшее развитие — в творчестве. Если подражать, да потреблять, так не выжить, как не выжили мамонты".

Последствия автоматизированного обучения на базе ЭВМ, зафиксированные как в отечественном, так и в зарубежном опыте, весьма неоднозначны. С одной стороны, имеются данные, показывающие, что обучение на базе ЭВМ тем эффективнее, чем больше характер учебных заданий требует от учащихся неоднократного повторения и заучивания конкретного способа деятельности. В этом случае возможность обеспечить индивидуальные темпы продвижения в изучении материала, непосредственную обратную связь и коррекцию формируемого способа деятельности, а также необходимый возврат к предыдущему материалу, безусловно, делают ЭВМ незаменимым помощником, облегчающим процесс преподавания.

Однако, с другой стороны, если перед учащимися выдвигается задача определения их собственной индивидуальной стратегии в решении задачи, требующей от них интеллектуальной инициативы, исследования условий деятельности, проверки выдвигаемых гипотез и их смены, то возможности автоматизированного обучения, рассмотренные выше, выступают не только как нечто затрудняющее, но порой даже мешающее осуществлению соответствующей учебной деятельности.

Компьютеризация как бы резко поляризует два тесно взаимосвязанных аспекта учения — как овладения определенными, конкретными способами умственной деятельности и как преобразования сложившихся

ранее способов этой деятельности, развития деятельности и личности.

Компьютеризация образования вносит в содержание психолого-педагогической подготовки преподавателя ряд новых, существенна важных акцентов. И в первую очередь необходимость рассмотрение вузовской подготовки как творческой деятельности — и со стороны студента, и со стороны преподавателя — сознательной по своим целям и средствам их достижения; коллективной по механизмам и условиям выполнения; личностно и общественно значимой и, безусловно, продуктивной. К. Маркс писал, что обстоятельства изменяются людьми и воспитатель сам должен быть воспитан [I]. Учение как сознательная коллективная и продуктивная деятельность должно стать центральной категорией психологии и педагогики высшего образования и получить развернутую характеристику в содержании психолого-педагогической подготовки преподавателей. Только при этих условиях использование ЭВМ как ведущего средства учебной деятельности будет иметь надежное психолого-педагогическое обоснование.