Кондратьев. «Ролевой барьер» во взаимоотношениях подростков и педагогов (закрытые учебно-воспитательные учреждения)

КОНДРАТЬЕВ М. Ю.

«РОЛЕВОЙ БАРЬЕР» ВО ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ ПОДРОСТКОВ
И ПЕДАГОГОВ

(закрытые учебно-воспитательные учреждения)

«Мир ребенка» и «мир взрослого». В психологическом плане взаимопроникновение и взаимообусловленность этих двух миров очевидны уже хотя бы потому, что мир детства населен взрослыми — «значимыми другими» для развивающейся личности, а взрослый мир обречен на неминуемое вырождение и умирание, если не ориентирован на день завтрашний, а значит, и на того сегодняшнего ребенка, которому в недалеком будущем и предстоит выполнять «взрослые функции». В связи с этим понятно, что от того, насколько оказывается в каждом конкретном случае и в каждый конкретный момент продуктивным и плодотворным взаимовлияние взрослых и детей, от того, удастся ли каждой из сторон понять другую и в свою очередь быть понятой ею, в решающей степени зависит, «как» и «кем» войдет вчерашний ребенок во взрослый мир — естественным продолжателем дела своих предшественников, ставящим своей целью преумножение уже наработанного, или чужаком — ниспровергателем и разрушителем, враждебно настроенным ко всему «вчерашнему», напоминающему ему мучительное противостояние взрослого мира и мира его собственного детства.

Вряд ли требует специальных доказательств тот факт, что проблема взаимоотношений представителей мира детства и взрослого мира, которая по существу является ключевой для всей психологии развития, особенно остро стоит тогда, когда возможности взаимодействия с широким социумом у ребенка или подростка существенно ограничены. Наиболее типична эта ситуация для воспитанников закрытых учебно-воспитательных учреждений, которых на сегодняшний день в России несколько видов: детские дома и школы-интернаты для реальных и «социальных» сирот, спецшколы и спецПТУ для трудновоспитуемых; воспитательно-трудовые колонии для несовершеннолетних правонарушителей; профессионально специализированные школы-интернаты для особо одаренных детей и подростков.

Следует специально подчеркнуть, что практически все исследователи, разрабатывающие проблематику «внесемейного воспитания», единодушно указывают на факт повышенной, по сравнению с «домашними» детьми и подростками, значимости для воспитанников закрытых учебно-воспитательных учреждений, особенно воспитанников-подростков, их взаимоотношений со сверстниками. При этом, несмотря на известные особенности межличностных отношений в закрытых подростковых сообществах в каждом из видов учреждений интернатного типа, их социально-психологическая близость, качественно общие черты внутригруппового «устройства» позволяют говорить о принципиальном сходстве подобных групп друг с другом. Жесткая концентрация неформальной власти в руках явного меньшинства, дискриминационные по своему содержанию и откровенно антигуманные по форме способы воздействия этого меньшинства на внутригрупповое большинство, кастовая по своему характеру интрагрупповая статусная дифференциация, высокая степень персонализированности элиты в сознании по сути дела деперсонализированной основной массы подростков — реальность этих и многих других показателей жизнедеятельности различных закрытых подростковых групп указывают на то, что в закрытых учебно-воспитательных учреждениях по преимуществу формируется специфический вариант подростковой субкультуры, по своим содержательным психологическим характеристикам не совпадающий с чисто криминальной молодежной субкультурой и в то же время качественно отличающийся от жизнеустройства обычной «открытой» подростковой среды.

В то же время, несмотря на высокую значимость для воспитанников интернатных учреждений взаимоотношений со сверстниками, социальная ситуация развития этих подростков не может быть в необходимой степени содержательно проанализирована и адекватно понята без учета специфики их взаимодействия со взрослыми (и в первую очередь с педагогами), влияние которых на развивающуюся личность оказывается особенно ощутимым в условиях дефицита ее общения с внешним по отношению к закрытому воспитательному учреждению окружением.

При этом современные исследования как психолого-педагогической, так и социально-психологической направленности показывают, что в любом закрытом учебно-воспитательном сообществе характер межличностных отношений в рамках условных систем «педагог – воспитанники» и «воспитанники – педагог» имеет ряд черт, обусловленных влиянием собственно фактора «закрытости» вне зависимости от своеобразия данного типа заведения, и определенный набор особенностей, являющихся следствием специфики именно этого вида закрытого учреждения и конкретики «местных» условий его функционирования и жизнедеятельности.

Следует отметить, что, рассматривая взаимоотношения педагога и воспитанника как несомненно значимые для последнего, необходимо учитывать, как минимум, три основные фактора влияния «значимого

другого» на свое окружение, или, другими словами, три определяющие канала трансляции им своей личности — «власть», «референтность», «аттракция».

Что касается властных полномочий, то в условиях закрытых воспитательных учреждений педагог располагает в этом плане несравнимо бо́льшими возможностями, чем, например, учитель обычной массовой школы. В «открытых» учебно-воспитательных сообществах учитель или воспитатель — далеко не единственный носитель норм и ценностей социума. Нередко эту роль в глазах подростка в большей мере выполняют другие люди — старшие члены семьи, взрослые знакомые и т. д. Принципиально в иной ситуации оказываются по сравнению с «домашними» детьми воспитанники интернатных учреждений: педагог для них, как правило, является по сути дела единственным постоянно контактирующим с ними в ходе реального взаимодействия и общения взрослым, т. е. полноправным представителем общества, наделенным широким кругом возможностей самым существенным образом, по-настоящему действенно влиять на их сегодняшнюю жизнь и на их как ближайшее, так и достаточно отдаленное будущее. При этом здесь следует указать на то, что во многом именно степень закрытости, обособленность воспитательного учреждения от социального окружения, жесткость внутреннего распорядка и строгость режимного ограничения внешних контактов и определяет объем властного потенциала педагога.

Наработанные в рамках как педагогической, так и социальной психологии экспериментальные данные и результаты их интерпретации позволяют вычленить то общее, что характеризует взаимоотношения подростков и взрослых в условиях любых закрытых учебно-воспитательных учреждений, и то специфическое, что отличает взаимодействие и общение педагогов и воспитанников в каждом из трех основных типов интернатных заведений (режимные спецучреждения для несовершеннолетних правонарушителей, детские дома и школы-интернаты для реальных и «социальных» сирот, профессионально специализированные школы-интернаты для особо одаренных подростков), а также описать соответствующие закономерности и зависимости в форме более или менее компактного блока выводов.

1. Внешняя, институционно заданная и во многом порожденная ею внутренняя, собственно психологическая закрытость рассматриваемых учреждений обусловливают по сути дела универсальную схему взаимовосприятия подростков и педагога. В закрытых воспитательных заведениях подавляющее большинство и подростков, и педагогов, оценивая друг друга, прежде всего исходят из явного несовпадения, а по мнению многих, и прямого противостояния институализированных ролей «педагог» и «воспитанник». При этом подростки, как правило, признавая властные полномочия взрослого и во многом именно из-за этого рассматривая его мнение в качестве значимого ориентира при выработке тактики и стратегии своего поведения, нередко дают негативную оценку индивидуально-психологическим свойствам и качествам педагога (В+, Р+, А–)*, а последний, опираясь на свое ролевое превосходство, чаще всего воспринимает воспитанников в качестве лишь объекта своих педагогических воздействий, чье мнение, позиция не имеет сколько-нибудь определяющее значение и проявления чьей индивидуальности скорее затрудняют, чем облегчают воспитание (В–, Р=0, А–).

2. Последовательная реализация функционально-ролевого подхода к организации своего взаимодействия с подростками заставляет педагога закрытого учебно-воспитательного учреждения следовать в фарватере

той системы взаимоотношений, которая стихийно складывается между воспитанниками, и прямо или косвенно способствовать укреплению такой неформальной структуры подростковых сообществ, направленность и характер которой нередко напрямую противоречат воспитательным целям учреждения. Сказывается это, в частности, в том, что наиболее распространенная во всех видах закрытых воспитательных учреждений модель значимости педагога для воспитанников практически полностью, по всем определяющим своим показателям совпадает с основной моделью «значимого другого» — высокостатусного сверстника для нижестоящих в неформальной иерархии власти членов закрытых подростковых сообществ (В+, Р+, А–). Отношение педагогов интернатных учреждений к большинству своих воспитанников по своим содержательным параметрам принципиально близко той отношенческой схеме, которая отражает «ви́дение» высокостатусными членами закрытых подростковых сообществ своих низкостатусных товарищей по группе (В–, Р=0, А–).

Отметим, что в данном случае в первую очередь речь идет о нарушении «личностного ви́дения» воспитанников воспитателем. В психологическом плане здесь есть все основания говорить о проявлении эффекта «нисходящей слепоты». При этом «нисходящая слепота», т. е. по существу расценивание педагогом подростка как представителя обезличенного, нижестоящего по отношению к взрослому статусного уровня объясняется тем, что модификационные возможности воспитанника по отношению к воспитателю настолько ничтожны (а по сути дела в большинстве случаев вообще сведены к нулю), что никаких сколько-нибудь существенных для последнего изменений в его поведении и сознании подросток попросту произвести не в состоянии. Другими словами, «личностные вклады» (т. е. изменения «смысловых образований» объекта воздействия, отражающие результат влияния на него другого индивида) оцениваемого настолько незначительны, если они вообще имеют место, что практически неразличимы. Что же касается педагога, то его референтность для воспитанника в решающей степени определяется его властными полномочиями и чаще всего полностью разрушается в той ситуации, когда по какой-то причине он теряет ролевые характеристики (например, освобождение воспитанника из колонии, окончание пребывания воспитанника в детском доме или школе-интернате и т. д.). Понятно, что в этом случае более оправданно было бы говорить не о «власти авторитета», а об «авторитете власти» педагога для подростков.

3. Между степенью закрытости учебно-воспитательного учреждения интернатного типа и способностью педагогов и подростков к дифференцированной оценке друг друга существует обратная зависимость.

а) В наиболее закрытых учреждениях (режимные спецучреждения для несовершеннолетних правонарушителей) вариативность «видения» педагогами воспитанников и подростками педагога максимально сужена. В конечном счете, лишь институализированные роли «воспитатель» и «воспитанник» определяют здесь характер идеальной представленности педагога в сознании подростков и в особенности образ подростка в глазах воспитателя. По сути дела единственное отступление в условиях режимных спецучреждений от универсальных отношенческих схем (В+, Р+, А– и В–, Р=0, А–) — это модель значимости педагога для представителей «отрицаловки»* (В+, Р–, А–), отличительной чертой которой является высокая степень антиреферентности

воспитателя для подростков. При этом данный артефакт отражает не столько стабильную, устоявшуюся систему взаимоотношений, сколько готовность определенной категории несовершеннолетних правонарушителей к более или менее открытому бунту, их нацеленность на конфликт с воспитателями и администрацией. Отметим также, что подобная антиреферентность педагога для подростка, будь то в закрытом учебно-воспитательном учреждении или в обычной массовой школе, свидетельствует о явном кризисе той воспитательной тактики, которой придерживается воспитатель.

б) В отличие от режимных спецучреждений для несовершеннолетних правонарушителей, в детских домах и школах-интернатах для реальных и «социальных» сирот существует определенная взаимосвязь между статусными характеристиками воспитанников и оценкой их особенностей воспитателем, а также тем, каким сами подростки видят педагога. При этом во взаимоотношениях воспитателей этих учреждений и воспитывающихся в них подростков прослеживается своеобразная «взаимность». Так, неофициальные лидеры закрытых подростковых групп воспитанников, как правило, позитивно оценивают личностные свойства и качества своих педагогов, а последние, в свою очередь, испытывают заметно бо́льшую симпатию к высокостатусным подросткам, чем к остальным своим подопечным. Низкостатусные подростки, напротив, нередко скептически относятся к личностным достоинствам своих наставников, которые, как правило, в первую очередь концентрируют свое внимание на недостатках воспитанников-аутсайдеров. Таким образом, взаимоотношения педагогов и основной массы воспитанников детского дома и школы-интерната строятся по наиболее типичной для всех закрытых учебно-воспитательных учреждений схеме — подростки, признавая властные полномочия воспитателя, учитывают его мнение и точку зрения при принятии значимых решений, хотя его образ в их сознании нередко негативно окрашен (В+, Р+, А–), а воспитатель, также не испытывая особой симпатии к своим подопечным, при этом подчеркивает свое ролевое превосходство и не принимает во внимание позицию воспитанников (В–, Р=О, А–). Что касается взаимоотношений педагога и высокостатусного меньшинства подростков, то они носят качественно более благоприятный характер, с одной стороны, за счет преимущественно положительной эмоциональной окрашенности образа таких подростков в сознании взрослого (В–, Р=0, А+), а с другой — в связи с многоплановой позитивной значимостью воспитателя для этой категории воспитанников (В+, Р+, А+).

Следует отметить, что описанная закономерность не прослеживается в обычной массовой школе, более того, наблюдаемая там картина прямо противоположна приведенной выше. При сравнении того, какими видят свои взаимоотношения с педагогом неофициальные лидеры школьники-старшеклассники, и того, как расценивают эту систему межиндивидуальных связей их низкостатусные товарищи по классу, выясняется, что, как правило, именно высокостатусные учащиеся менее всех удовлетворены своими контактами с учителем (их оценка этих взаимоотношений заметно уступает соответствующим общегрупповым показателям). В то же время наиболее удовлетворены содержанием и формой своих контактов с учителем именно низкостатусные школьники, при этом в решающей степени подобная удовлетворенность базируется прежде всего на благоприятной, по мнению этих подростков, эмоциональной окрашенности их взаимодействия и общения с учителем.

Другими словами, если педагог в достаточно выраженной степени выступает в качестве носителя психологической защиты школьников-аутсайдеров, то воспитатель детского дома и школы-интерната, к сожалению, не только не играет, как правило, такую роль по отношению к нуждающимся в этом в первую очередь низкостатусным подросткам,

но и нередко оказывается виновником дополнительной фрустрированности воспитанников интернатных учреждений.

в) В условиях профессионально специализированного интерната для особо одаренных так же, как и в интернатных учреждениях для реальных и «социальных» сирот, воспитанники — представители двух полярных статусных уровней принципиально по-разному оценивают работающего с ними педагога (В+, Р+, А+ — модель педагога как «значимого другого» для высокостатусных воспитанников; В+, Р+, А– — модель педагога как «значимого другого» для низкостатусных подростков). Что касается самого педагога, то он в отличие от своих коллег из других закрытых учебно-воспитательных учреждений, чаще всего достаточно дифференцированно подходит к оценке учащихся, выделяя наряду с высокостатусными (В–, Р=0, А+) и низкостатусными (В–, Р=0, А–) подростками, еще такую своеобразную внутригрупповую прослойку, как «бота́ны», представляющие часть среднестатусного интрагруппового слоя*. Именно эта, наиболее успешная в учебно-профессиональной деятельности категория воспитанников оказывается особенно значимой для педагога профессионально специализированного интерната. Отношение взрослого к таким подросткам, как правило, строится на принципиально иной основе, нежели его «видение» остальных воспитанников. По сути дела реальную субъективную значимость для педагогов имеют лишь «ботаны», при восприятии которых преподаватель чаще всего отказывается от преимущественно ролевого подхода к оценке учащегося и как бы непроизвольно выходит за рамки привычной классификации-дихотомии, построенной на более или менее выраженном (противостоянии институализированных ролей «педагог» и «ученик». В этой ситуации заметные, а нередко и выдающиеся успехи «ботанов» в учебно-профессиональной деятельности становятся решающим основанием их личностной значимости для педагога и эмоционально-положительного отношения к ним их наставника (В=0, Р+, А+).

Итак, завершая краткий анализ характера взаимоотношений воспитанников и воспитателей интернатных учреждений, приходится констатировать, что существующий уже в силу самого факта относительной закрытости этих заведений труднопреодолимый барьер между миром развивающейся личности и широким социумом, «открытым» взрослым миром не только не снимается, но нередко еще более укрепляется неспособностью, а порой и нежеланием педагога сыграть роль своеобразного «мостика», обеспечивающего связь между этими двумя мирами, выполнить многосложные функции проводника, указывающего верный путь адекватного взросления воспитаннику-подростку. В этих условиях совершенно закономерно складывается ситуация, при которой процесс восхождения к зрелости развивающейся личности протекает по избыточно жесткому сценарию. При этом и общение большинства подростков со сверстниками, и взаимоотношения их со взрослыми,

прежде всего с педагогами закрытых учебно-воспитательных учреждений, имеют не столько личностноразвивающий, сколько «личностноограничивающий» характер. Господство монодеятельности и моноструктуры в закрытых подростковых сообществах, которые, как правило, формируются в рамках интернатных учреждений, и отчетливо выраженная склонность многих педагогов ориентироваться по преимуществу на учебно-дисциплинарную модель воспитания резко ограничивают возможности воспитанников-подростков полноценно персонализироваться, а значит, и состояться как личность в рамках закрытых заведений, в конечном счете, и выступающих в роли единственно достижимого для них реального социального окружения. Более того, те немногие, в первую очередь высокостатусные воспитанники, которые в силу тех или иных обстоятельств заняли вполне благоприятную позицию в системе межличностных отношений интернатных учреждений и тем самым на этом этапе решившие личностно значимую для себя задачу интеграции в них, нисколько не гарантированы от того, что не столкнутся впоследствии с серьезными трудностями при вхождении в «открытые» сообщества в рамках широкого социума. Напротив, как показывает жизненная практика, интегрированность подростка в сообществе закрытого типа чаще всего является далеко не последней психологической причиной его неспособности адекватно адаптироваться в обычных группах своего членства после окончания интернатного учреждения, т. е. по сути дела уже в мире взрослых.

В то же время, как показывают результаты многочисленных исследований, подростки-воспитанники закрытых учебно-воспитательных учреждений достаточно восприимчивы к позитивному, в первую очередь личностно-специфическому влиянию педагога, целенаправленные усилия которого, если он успешно придерживается личностноориентированной модели воспитания, могут в значительной мере нейтрализовать негативные последствия социальной депривации развивающейся личности.