Зинченко, Рузская. Взаимоотношение осязания и зрения у детей дошкольного возраста

В. П. ЗИНЧЕНКО,
А. Г. РУЗСКАЯ

ВЗАИМООТНОШЕНИЕ ОСЯЗАНИЯ И ЗРЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Проблема взаимоотношения осязания и зрения в восприятии формы предметов была поставлена еще в доэкспериментальный период развития психологии. У Евклида уже встречаются первые упоминания о сходстве механизмов рассматривания и ощупывания предметов. Это положение затем неоднократно повторяется у других авторов. Ценным в таких аналогиях является подчеркивание роли моторных компонентов в зрительном восприятии, участие которых очевидно в осязании и гораздо менее очевидно в зрении.

Однако впоследствии вопрос о сходстве осязания и зрения превратился в вопрос о том, какое из этих чувств является ведущим, и, наконец, был поставлен вопрос о том, что рука и глаз находятся в положении «учителя и ученика». При этом рука, как правило, признавалась учителем глаза (Кондильяк, И. М. Сеченов, Вундт и др.). Эта последняя точка зрения достаточно широко распространена в современной (особенно детской) психологии. Источником подобной постановки вопроса является нерасчлененное представление о гностических функциях руки и глаза, отсутствие анализа задач, решаемых рукой и глазом, и сопоставления способов решения этих задач.

Исследования детских зрительных и осязательных восприятий показали, что взаимоотношения руки и глаза претерпевают на протяжении детства ряд существенных изменений.

Начиная уже с третьего месяца жизни (Г. Л. Розенгарт-Пупко, [8]) зрительное восприятие получает ведущую роль в психическом развитии ребенка и подчиняет себе все другие ведущие органы внешних чувств (осязание, слух). Зрительное восприятие становится основным средством познания ребенком окружающего.

На третьем же месяце жизни ребенка начинает действовать его рука. При этом она действует как рецептор осязания. Деятельность руки преимущественно заключается в том, что ребенок ею ощупывает собственное тело и все вокруг себя, причем глаз все время следит за движениями руки. Рука (осязание)

вызывает зрительное восприятие. Натолкнулась рука на предмет — сейчас же туда устремляется и глаз.

На 5—7-м месяце жизни ребенка зрение занимает центральное место в процессах восприятия, познания. Рука является подсобным органом, приближающим или удаляющим рассматриваемые объекты. В развитии руки в это время главным является формирование ее как органа движения. М. И. Лисина пишет о том, что у детей до 6 месяцев рука долгое время функционирует исключительно как инструмент для захватывания, удерживания или перемещения предмета, а не для его обследования [7].

В дальнейшем, на втором году жизни и позже, деятельность ребенка усложняется в целом, сложнее и многообразнее становятся действия руки и глаза, а также и их взаимоотношения. Меняется и подход исследователей к данному вопросу. Отношения руки и глаза изучаются в плане предметных действий ребенка.

Предметные действия рассматриваются и как индикатор различения предметов (формы, например), и как средство организации восприятия. В предметных действиях (по данным Р. Я. Абрамович-Лехтман, [1], Л. А. Венгера [3] и других [4, 5]) осуществляется практическое овладение формой предметов в процессе развития элементарных действий руки с предметами. В исследованиях этого рода, посвященных в основном восприятию детей преддошкольного возраста, звучит вывод о том, что, во-первых, на определенном этапе восприятие, как собственно перцептивное действие, не отделено от практического действия. Зрительное восприятие не отрывается от практически действующей руки, оно взаимодействует с ним. Рука выдвигается на передний план, но не как собственно перцептирующий орган осязания, а как практически действующий, в первую очередь, и имеющий вторичным продуктом восприятие.

Только к 3—4 годам перцептивные действия выделяются из практических, становясь на первых порах самостоятельным этапом, предшествующим практическому действию. И еще длительное время результаты ознакомления с объектом, полученные путем практического действия, оказываются выше, чем результаты, полученные путем зрительного или осязательного ознакомления.

Ряд других авторов, изучавших отношения руки и глаза, осязания и зрения, в процессе формирования адекватных восприятий ребенка, также указывает на примат осязания, руки, при восприятии форм.

Так, С. Г. Якобсон, изучавшая узнавание формы предметов у детей разного дошкольного возраста, показала, что дети 2—4 лет гораздо лучше узнавали предметы по форме, когда им предлагалось вначале ощупать предмет, а затем найти его

среди других предметов, предъявлявшихся им зрительно, чем когда предмет воспринимался вначале зрительно, а затем отыскивался среди других посредством осязания.

На основании полученных результатов автор делает вывод о том, что осязательное восприятие формы в дошкольном возрасте значительно опережает зрительное восприятие. И если в младшем дошкольном возрасте осязательное восприятие не нуждается в помощи зрения, то для зрительного восприятия формы осязательный компонент является совершенно необходимым.

С. Г. Якобсон также было показано значение осязания при зрительном восприятии для абстрагирования формы, в условиях воспроизведения формы. Движения осязающей руки имеют важное значение для организации последовательного прослеживания взором контура объекта при формировании зрительного образа формы. По данным С. Г. Якобсон, формирование точного зрительного образа формы посредством организации движения взора оказалось возможным у детей старше четырех лет. У детей более младшего возраста планомерное прослеживание взором организовать не удалось, даже и при включении движения руки в обследование контура.

Материалы М. И. Волокитиной, полученные при обучении детей зрительному анализу формы плоскостных фигур, также указывают на то, что включение в процесс зрительного восприятия осязания дает заметное повышение правильности воспроизведения формы у детей начиная с четырех лет. Причем, как отмечает М. И. Волокитина, для 6—7-летних детей тактильно-двигательный компонент является уже излишним при зрительном анализе формы.

З. М. Богуславская на основе экспериментальных данных подвергает сомнению положение о том, что переход от глобального и недостаточно отчетливого зрительного восприятия формы к отчетливому дифференцированию качеств формы совершается на базе осязательно-зрительной ориентировки, в процессе которой на первых порах ведущая роль в построении отчетливого образа формы принадлежит осязанию.

Сомнению прежде всего подвергается положение о том, что осязание можно рассматривать как опору в формировании зрительной ориентировки (восприятия). З. М. Богуславская высказывает предположение, что активное участие руки в процессе рассматривания формы (этот факт несомненен, он встречался у многих исследователей: при затруднениях во время рассматривания формы ребенок включает в этот процесс руку, обводя фигуру рукой, ощупывая ее и т. д.) несет какую-то вспомогательную, не базальную функцию, надобность в которой отпадает в тех случаях, когда зрительное восприятие приобретает дифференцированный характер.

И в самом деле, можно ли говорить об осязании как основе формирования зрительного восприятия, если еще неясна возможность интерсенсорного переноса из одной модальности в другую в детском возрасте и если само осязательное восприятие формы недостаточно четко у детей.

О том, что у детей младшего и среднего дошкольного возраста еще не сформировались специальные осязательные движения руки, свидетельствуют опыты Т. О. Гиневской [5], в которых детям предлагали ознакомиться с предметами путем осязания. Глаза у детей были завязаны. Оказалось, что характер движений ощупывающей руки с возрастом изменяется.

У младших дошкольников эти движения носят еще примитивный характер и недостаточно отдифференцированы от рабочих, исполнительский движений. Дети при первом же соприкосновении с предметами пытаются так или иначе манипулировать ими (катать, стучать, возить) и в процессе такого рода практических действий знакомятся с вещами.

Позднее ощупывающие действия руки отделяются от ее практических, исполнительских действий. Но даже у детей 4—5 лет они носят еще по преимуществу не обследовательский, а установочный, фиксирующий характер. Пытаясь выяснить, что это за предмет, ребенок крепко зажимает его кистью неподвижной руки, не производя каких-либо поисковых, ощупывающих движений.

У старших дошкольников наряду с описанными выше способами осязания появляются также ощупывающие движения руки, с помощью которых производится прослеживание контура предмета, испытывается его упругость, обследуется его фактура и т. д. В результате этого складывающиеся у ребенка осязательные образы становятся более богатыми по содержанию и более точно соответствующими особенностям воспринимаемых объектов.

Все изложенное свидетельствует о том, что отношения между процессами осязания и зрения сложны, многообразны и требуют многостороннего и пристального рассмотрения с нескольких сторон. С нашей точки зрения, эти «стороны» следующие:

1) Необходимо определение наличного уровня зрительного и осязательного восприятия детьми (форма, например), определение сенсорных возможностей этих модальностей при решении одних и тех же задач.

2) Определенный интерес представляет аспект интерсенсорных связей осязания и зрения, получение сведений о полноте и легкости передачи информации о воспринимаемом объекте из одной модальности в другую, из зрения в осязание и наоборот.

3) К вопросу интерсенсорных связей примыкает вопрос о влиянии одной модальности на другую, о примате одной из них

и вторичности другой. Учит ли рука глаз или глаз учит руку? Или, может быть, такая постановка вопроса схоластична и неправомерна, хотя и существует уже давно?

4) Сравнение хода формирования перцептивных действий при осязательных и зрительных детских восприятиях — основное звено в цепи перечисленных вопросов.

Касаться всех названных вопросов мы будем не в той или, точнее, не всегда в той последовательности, в которой они нами перечислены, но по возможности попытаемся разобраться в каждом из них. Начать же все-таки удобнее всего с определения и сравнения эффективности процессов осязания и зрения при решении детьми в процессе восприятия одних и тех же задач.

I. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ЗРИТЕЛЬНОГО И ОСЯЗАТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ФОРМЫ

В качестве тест-объектов для изучения наличного уровня зрительного и осязательного восприятия формы детьми были взяты 12 стандартных плоскостных фигур, обычно применяемых при изучении осязания. Фигуры (из плексигласа) были разделены на четыре набора (по три фигуры в каждом). В опытах участвовали 4 группы детей в возрасте от 3 до 7 лет (в каждой группе по 10—15 детей).

Эксперимент на зрительное восприятие формы был построен следующим образом. Ребенку на 10 сек показывали одну фигуру из первого набора и просили внимательно осмотреть ее. Сразу же после этого испытуемому давали весь набор и предлагали зрительно найти и указать фигуру, показанную ранее. Точно так же предъявлялись и три следующих набора.

Эксперимент с младшими детьми проводился в форме игры в прятки. Чтобы ввести их в ситуацию опыта, вначале им предлагалось осмотреть знакомый предмет и выбрать его из ряда других знакомых предметов. В результате каждый испытуемый знакомился с четырьмя фигурами и давал четыре ответа. Экспериментатор фиксировал правильность ответа, время выбора фигуры из каждого набора и характер ошибок. Трогать руками фигурки как при рассматривании тест-объекта, так и при отыскивании его в соответствующем наборе запрещалось.

Предварительные эксперименты показали, что дети практически больше 7—8 сек не рассматривают предъявляющиеся им объекты, по истечении этого времени они отвлекаются, занимаются другим делом и т. д.

Результаты опытов на зрительное восприятие формы детьми дошкольного возраста (зрительное ознакомление с тест-объектом и зрительный выбор его из группы других фигур) представлены в таблице 1.

Таблица 1

Среднее время зрительного выбора фигуры и процент ошибок у детей разных возрастов

Из таблицы видно, что с возрастом падает процент ошибочных ответов и уменьшается время поиска экспонировавшейся фигуры. Особенно значительный сдвиг по этим двум показателям происходит в возрасте 5—6 лет. Дети 5—7 лет практически не ошибаются при зрительном выборе тест-объекта, с которым они зрительно и предварительно ознакомились. Если же в игре ребенок этого возраста и ошибается, то тут же сам исправляет свою ошибку.

Рис. 1. Набор фигур.

В опытах на осязательное восприятие формы детьми дошкольного возраста применялись те же 12 стандартных фигур. Предварительное ознакомление с тест-фигурой осуществлялось посредством осязания без участия зрения. Осуществлялось это следующим образом. На столе за мягкой (из материи) ширмой, крепившейся на П-образной стойке, помещался тест-объект. Руки ребенка через специальные отверстия (в самом низу ширмы) в свободном, нестесненном положении просовывались через нее. Высота ширмы исключала возможность заглядывания за ширму. Детям для гаптического ознакомления поочередно предъявлялась одна из трех фигур каждой группы. Время ощупывания фигуры не ограничивалось, так как предварительные