Рузская. Развитие восприятия формы у детеи дошкольного возраста

А. Г. РУЗСКАЯ

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ ФОРМЫ У ДЕТЕИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1. ЗАДАЧА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

На протяжении первых лет жизни ребенка его восприятие проходит сложный путь развития. Вопреки мнению сторонников гештальттеории, считающей, что основные структурные особенности восприятия присущи ребенку в готовом виде от рождения, в психологии непрерывно увеличивается число экспериментальных данных, свидетельствующих о постепенном усложнении сенсорных процессов, в результате чего возникающие на различных онтогенетических ступенях перцептивные образы становятся все более ортоскопическими, все более полно и адекватно отражающими окружающую действительность.

Эффективность решения различных сенсорных задач зависит от развития перцептивной деятельности детей, от их овладения более совершенными способами ознакомления с воспринимаемыми предметами ([3], [4] и др.).

В этом экспериментальном исследовании прослеживалось формирование (дифференциация и специализация) и развитие перцептивных действий детей дошкольного возраста в процессе восприятия ими формы.

В качестве предмета исследования нами был избран процесс различения геометрических фигур по форме. Этот материал представляется нам благоприятным для изучения становления перцептивного действия в силу своей развернутости в пространстве, доступности непосредственному действованию с ним и определенной сложности.

Форма доступна непосредственному восприятию. Но вместе с тем различение предметов по признаку формы требует отвлечения от ряда других особенностей объекта. Кроме того, создание даже простых геометрических категорий явилось результатом многовековой практики ряда поколений. Поэтому можно ожидать, что ребенок овладевает формой в процессе восприятия лишь постепенно, опираясь на свой перцептивный опыт и опыт взрослого.

Рис. 1. Общий вид экспериментальной установки: а — дом-гараж; б — заслон-экран; в — экспонируемая фигура; г1 и г2 — реактивные ключи; д — машина.

В соответствии с поставленными задачами была разработана методика исследования.

У детей 3—7 лет в процессе эксперимента вырабатывалось умение различать геометрические фигуры по признаку формы. Материалом служили различные разновидности треугольников. Все фигуры были одного цвета (красные). Экспериментальная ситуация заключалась в следующем. Перед ребенком на столе находились два реактивных ключа. Дальше помещался игрушечный гараж с находящимся в нем автомобильчиком. С помощью специального устройства в воротах гаража на белом фоне экспонировалось изображение геометрической фигуры.

При появлении одного рода фигур ребенок должен был нажимать на правый ключ, при появлении другого рода фигур — на левый. Правильная реакция получала положительное подкрепление. По своему характеру это подкрепление может быть отнесено к категории ориентировочных. При нажиме на ключ, соответствующий экспонируемой фигуре, ворота гаража автоматически открывались и оттуда выезжал автомобильчик. Если же ребенок реагировал неправильно (нажимал на ключ, не соответствующий экспонируемой фигуре), ворота гаража оставались закрытыми, и автомобильчик не появлялся.

Все особенности поведения, а также словесные реакции ребенка фиксировались в протоколе. Время реакции измерялось электросекундомером.

Внесение в эксперимент игровых моментов вызывало у до школьников живой интерес к поставленной перед ними задаче. Они внимательно следили за фигурами, активно искали соответствующий ключ, стремясь добиться того, чтобы автомобильчик выехал из гаража.

Всего было проведено три серии экспериментов.

В первой серии в тренировочных экспериментах у детей в процессе многократной демонстрации одной и той же пары фигур вырабатывали дифференцировку геометрических форм (при треугольнике они должны были реагировать левым ключом, при четырехугольнике — правым). Прочной дифференцировка считалась тогда, когда дети давали 15—20 безошибочных реакций.

После тренировки на одной паре фигур детям экспонировали другие 23 фигуры, представлявшие собой различные разновидности треугольников и четырехугольников. Ряд начинался с тренировочной пары. Это давало возможность проследить, как происходит перенос реакции с одних разновидностей треугольника и четырехугольника на другие.

Ряд из 23 различных вариантов треугольников и четырехугольников предъявлялся ребенку 3—4 раза, а иногда и больше, что составляло 69—92 предъявления. Эксперименты прекращались, когда в характере реакций детей, в их действиях и ошибках не происходило больше изменений.

Во второй и третьей серии экспериментам (типа опытов первой серии) предшествовала специально организованная, различная по характеру перцептивная деятельность ребенка с экспонировавшимися ему фигурами.

При общем высоком уровне активности детей во время опытов отмечались различия в мотивах их деятельности в зависимости от возраста. Малыши интересовались главным образом движущейся машиной, соответственно и реакции их стимулировались таким действием, которое заставит машину выехать из гаража.

Правда, трудность задачи, неуспех в решении ее очень быстро приводили малышей в уныние и гасили их интерес. Зато всякий раз правильная реакция, подкрепленная выездом машины, вызывала бурю восторга и желание продолжать игру: «Поехала!», «Поехала!», «Еще раз!». А так как неподкрепление часто сменялось подкреплением, то интерес к игре держался стойко и сосредоточен был главным образом на движущейся машине.

У старших детей большое значение приобретали элементы соревнования. Это выражалось в большом интересе у детей этого возраста к результатам не только своих действий, но и действий товарищей. Ребенок стремился узнать, как играл Коля или Петя, сколько они сделали ошибок. Он обязательно требовал от экспериментатора оценки их действий и сравнения своих

успехов с успехами других. «А Коля хорошо играл?», «А кто лучше?», «А я тоже правильно делал, я тоже знаю, как надо правильно делать».

Отмечались различия и в характере познавательных интересов детей разного возраста. Малыши в большинстве своем оставались равнодушными к устройству игрушки. Установка в целом, реактивные ключи, появляющиеся сигналы привлекали внимание лишь постольку, поскольку ребенок замечал, что они имеют отношение к появляющейся машине.

Речевые реакции ребенка касались только машины. Это были в основном однословные восклицания: «Поехала, поехала!». Дети старших дошкольных возрастов, начиная с 5 лет, обнаруживали стремление раскрыть принцип действия установки. Они притрагивались к каждой детали рукой, заглядывали в гараж, устанавливали, куда идут провода. Экспериментатору они задавали много вопросов: «А это зачем?», «Что это?», «А зачем провода?» и т. д.

У малышей на первых порах выработки дифференцировки на одной паре фигур обнаруживалась чрезвычайная косность их двигательных реакций, недостаточная лабильность. Это выражалось в том, что, прореагировав не тем ключом и не получив подкрепления, ребенок тем не менее продолжал ожесточенно нажимать несколько раз на один и тот же ключ. При этом он жаловался экспериментатору: «А она не едет, не едет».

Такое поведение могло длиться долго и кончиться слезами или отказом от участия в эксперименте, если бы в это не вмешивался экспериментатор с предложением попробовать нажать на другой ключ. Постепенно, в ходе выработки дифференцировки на первой паре фигур, это явление исчезало: в поисках нужного ключа ребенок начинал легко переходить от одного ключа к другому, кончая порой простой последовательностью в нажимах то на один, то на другой ключ.

С выбором ключа в контрольном опыте для малышей связан еще один характерный для их поведения момент. Реакции ребенка 3—4 лет предшествует большое количество колебаний, которые создают в целом картину неуверенного действия. Реакции ребенка предшествует поисковое движение руки от одного ключа к другому, замещаемое порой движением взгляда. Эти колебания в выборе ключа сопровождаются обычно вопросами, обращенными к экспериментатору: «А на какой, на этот, да?», «А я не знаю, на какой, скажи?». У детей более старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) таких явлений не наблюдалось.

Всего в опытах приняло участие более 100 детей. В каждой возрастной экспериментальной группе было от 5 (вторая серия) до 10—13 детей (первая и третья серии опытов).

Рис. 2. Геометрические фигуры, предъявлявшиеся детям.

II. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТОВ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

1. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТОВ ПЕРВОЙ СЕРИИ

Прежде всего было установлено, что существуют возрастные и индивидуальные различия в скорости образования дифференцировки и эффективности различения геометрических фигур.

Количество сочетаний, необходимых для правильного различения первой пары фигур, у старших детей во много раз меньше, чем у младших (см. табл. 1).

Тенденция к увеличению с возрастом скорости выработки дифференцировки обнаруживается уже при сравнении результатов, полученных у детей 3—4 и 4—5 лет. У детей 4—5 лет требуется в три раза меньше сочетаний для образования дифференцировки, чем у детей 3—4 лет.

При этом отмечаются значительные индивидуальные различия в скорости образования дифференцировки у детей одного и того же возраста.

С возрастом увеличивается эффективность различения экспонируемых фигур (см. табл. 1). Число ошибок, т. е. неправильных переносов реакций с тех фигур, на которые они были выработаны, на новые, уменьшается. Но следует отметить, что повышение эффективности различения идет в первой серии опытов вообще медленно, значительно медленнее, чем увеличение скорости выработки дифференцировки. У детей 4—5 лет количество ошибок по сравнению с детьми 3—4 лет уменьшается всего на 0,3%. У детей 5—6 лет количество ошибок по сравнению с детьми 4—5 лет уменьшается на 1,6%. У детей 6—7 лет количество ошибок по сравнению с детьми 5 — б лет уменьшается на 9,0%.

Имеют место существенные индивидуальные особенности в эффективности производимых детьми различений (у испытуемых одного и того же возраста). Количество ошибок, допускаемых детьми одного возраста при восприятии геометрических фигур, колеблется от 7—10 до 40—50%. Таким образом, индивидуальные различия как бы перекрывают возрастные.

Анализ ошибочных реакций детей в первой серии опытов указывает на индивидуальные и возрастные различия в характере детских восприятий.

Реакции одних детей (в основном младшего возраста) свидетельствуют об отсутствии умения различать геометрические фигуры. Они заключаются в том, что испытуемые не ориентируются на сходство или различие предъявляющихся фигур, а решают задачу путем двигательных проб — то нажимая на один и тот же ключ, то действуя обоими ключами (в одних случаях — хаотически, в других — путем последовательных нажимов то на один, то на другой ключ).

Реакция других детей (также в основном младшего возраста) определяется внешним сходством или различием двух следующих друг за другом фигур, когда ребенок, например, реагирует по-разному на две по существу сходные, но внешне различные фигуры или одинаково действует на фигуры, различные по существу, но обладающие внешним сходством.

Все фигуры предъявляющегося ряда выступают как бы в тесной взаимосвязанности: реакция на последующую фигуру определяется степенью ее сходства с предыдущей. Нет определенного признака, который выделялся бы и служил основанием для различения.

Реакции третьих свидетельствуют о том, что они различают геометрические фигуры на основе яркого, внешнего, несущественного признака (острый угол), присущего ряду предметов.

Некоторые дети, в основном старшие, начинают уже правильно анализировать предъявляющиеся фигуры, но ошибаются в наиболее сложных случаях.

Анализируя материалы экспериментов; можно заметить связь величины времени реакции с характером и успешностью различения геометрических фигур.

Совсем небольшим время реакции оказывается у детей, различающих геометрические фигуры на основе внешнего признака, остроты и положения угла в фигуре (1,5—2,5 сек). Более продолжительное время реакции отмечается у испытуемых, различающих экспонируемые фигуры в основном правильно (3—3,5 сек).

Сравнительно длительное время реакции обнаруживается также у детей, ошибки которых вызываются внешним сходством или внешним различием следующих друг за другом фигур (2,8—3,0 сек).